Актуальность исследования: благоприятное развитие личности и успешность социализации неслышащего ребенка во многом обеспечивается уровнем сформированности социальных навыков, среди которых важнейшими являются умения устанавливать межличностные отношения.

Известно, что процесс социализации неслышащего индивида протекает в депривационных условиях, таких как сенсорная, коммуникативная, эмоциональная, информационная, социальная и семейная депривации.

Своеобразие протекания процесса социализации отрицательно сказывается на формировании коммуникативной компетентности неслышащего индивида, в том числе на характере межличностных отношений. Нарушение слуха-социальный дефект, он сужает межличностные контакты и с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что в свою очередь ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений; примитивности и замедленному темпу формирования социальной перцепции и рефлексии; сниженной сенситивности к оценкам окружающих.

Процессы формирования межличностных отношений у детей с нарушениями слуха изучали Т. Г. Богданова, Э. А. Вийтар, Ю. А. Герасименко, Г. А. Карпова, М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, И. Л. Соловьева, М. Е. Хватцев, И. В. Цукерман, С. Н. Шабалина. Однако, ни один из указанных авторов не исследовал данные отношения у слабослышащих детей с нарушениями интеллекта.

С 80-х годов в школах I и II вида стали организовываться вспомогательные классы для детей с интеллектуальными нарушениями. В связи с своеобразием психического и интеллектуального развития детей с комплексным дефектом, характер и способность к позитивным межличностным отношениям отличаются у них от глухих и слабослышащих детей с сохранным интеллектом, поэтому задача социализации, а значит и формирование социально зрелых межличностных отношений становится более значимой. Таким образом, появилось противоречие между особой значимостью целенаправленного формирования межличностных отношений у слабослышащих подростков с нарушениями интеллекта и отсутствием теоретико-методологического обоснования данного педагогического процесса. Данное противоречие определило актуальность выбранной нами темы исследования «Диагностика и коррекция межличностных отношений слабослышащих подростков с нарушениями интеллекта»

Цель исследования: выявление особенностей и коррекция межличностных отношений слабослышащих подростков с нарушениями интеллекта (7 класс школы II вида).

Объект исследования: межличностные отношения слабослышащих подростков с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: технология диагностики и коррекционных занятий как способа формирования положительных межличностных отношений в ученическом коллективе школы-интерната.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что межличностные отношения слабослышащих детей с нарушениями интеллекта обладают определенным своеобразием и отличаются от межличностных отношений слабослышащих детей с сохранным интеллектом; но не смотря на это, у таких детей возможно формирование положительных межличностных отношений на основе специальных коммуникативных тренингов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования ставились следующие задачи:

-изучить психологическую, философскую, социально-педагогическую литературу по проблеме;

-выделить параметры, характеризующие качество межличностных отношений слабослышащих подростков с нарушениями интеллекта;

-провести комплексную диагностику выбранных параметров при помощи отобранного диагностического инструментария;

-разработать и провести коррекционные занятия с слабослышащими подростками с нарушениями интеллекта;

-проанализировать динамику межличностных отношений слабослышащих подростков с нарушениями интеллекта после проведенных занятий.

Теоретико-методологические основы: положение Л. С. Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития глухого ребенка; данные общей и специальной психологии о формировании личности в онтогенезе нормального и аномального развития (О. Л. Алексеев, А. С. Белкин, Т. Г. Богданова, А. А. Гнатюк, В. В. Коркунов, А. Н. Нигаев, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, И. В. Цукерман, Ж. И. Шиф); принцип единства социальных и психических факторов в динамике групповых процессов (Г. М. Андреева, Л. С. Коломинский, Р. Л. Кричевский, А. В. Петровский); принцип единства диагностики и коррекции развития Л. С. Выготского; теория социально-психологических тренингов (В. Ю. Большаков, Ю. Н. Емельянов, Н. И. Козлов, А. Г. Лидерс, А. С. Прутченков, Н. В. Самоукина, Н. Ю. Хрящева, К. Фопель, С. С. Харин, Т. С. Яценко); положение о ведущей роли совместной деятельности и общения в развитии группы как целостности (Л. И. Божович, Н. С. Глуханюк, И. С. Кон, Н. Н. Обознов).

Дискурсивный подход к проблеме самопрезентации субъекта: обзор научных исследований. Интенциональные основания вербальной коммуникации
Интенции, трактуемые в широком смысле как предметные направленности субъекта, образуют основу и глубинное психологическое содержание речи, которое непосредственно связано с целями деятельности и «видением мира» субъектом, его желаниями, нуждами, установками. Понимание говорящего во многом определяется восприятием именно интенционального ...

Конфликты в системе высшего образования
Причины возникновения конфликтов. [8; 150]. Рассмотрим причины возникновения конфликтов по всем основным линиям взаимодействия в системе высшего образования. Главные причины конфликтов по линии взаимодействия «ВУЗ – общество» обусловлены недостаточностью и нерегулярностью государственного финансирования вузовского образования. Следстви ...

Глава третья. Юридические выводы
I . Наполеон, после тщательного изучения действий Конвента, сказал: "les crimes collectifs n'engagent presonne" (массовые преступления не вменяемы). Но эта фраза являлась только констатированием факта; она не была, да и не могла быть, научной истиной. Наука ясно понимает, что неответственность за преступления, совершенные с ...