Закономерности развития класса как психологической общности
Страница 2

Материалы » Психолого-педагогическое обеспечение воспитательного процесса в средней школе » Закономерности развития класса как психологической общности

Данная модель представляет большой интерес для всех специалистов, работающих в школе, но, к сожалению, не существует формализованной методической процедуры для диагностики этапа развития класса по модели Стенфорда-Роарка. Другая сложность заключается в том, что авторы модели не уделяют достаточно внимания механизмам развития класса как психологической общности, не ясно за счет чего группа переходит с одного уровня на другой. В этом плане более продуктивными нам кажутся попытки анализа групповой динамики на базе деятельностного подхода. Одна из таких попыток принадлежит Л.И. Уманскому.

В основу его "параметрического" подхода положено представление о ряде параметров группы как об отличительных признаках процесса развития. К этим параметрам относятся: содержание нравственной направленности группы - интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации; организационное единство группы; групповая подготовленность в той или иной деловой сфере; психологическое единство, стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях и т.д. В зависимости от выраженности каждого из этих параметров группа может находиться на одном из следующих этапов группового развития:

номинальная группа,

группа-ассоциация,

группа-конгломерат,

группа-кооперация,

коллектив или корпорация.

Данная концепция рассматривает процесс развития группы как становление коллективного субъекта деятельности. Если на уровне группы-ассоциации контуры групповой структуры лишь только намечаются, то группа-кооперация представляет собой уже хорошо развитую и успешно действующую организационную структуру, высокий уровень групповой компетентности и сплоченности. Уманский предлагает два возможных пути развития после уровня кооперации: коллектив представляет собой высший уровень социально-психологического развития группы, для которого характерно превращение номинальной группы в действительный коллективный субъект группы, открытый для взаимодействия с внешним миром. Второй вариант - корпорация, такая группа, которая характеризуется гипертрофированными чертами автономизации от общения, групповым эгоизмом, изоляцией, часто добровольной, от более широкой социальной общности [29].

Подход Уманского интересен еще и потому, что существует методика самооценки группой уровня ее развития, разработанная А.Н. Лутошкиным. Этот прием хорош для использования именно в работе с детьми, т.к. представляет собой образно-символические сравнения: от "песчаной россыпи", "мягкой глины" через "мерцающий маяк" и "алый парус" к "горящему факелу" [14]. Процедура проведения этой методики может быть организована по-разному. Можно проводить ее индивидуально с каждым учащимся, а затем смотреть среднюю оценку по группе. Более адекватно - организовать групповое обсуждение вопроса о характере отношений в группе с обязательным окончательным ответом на вопрос об уровне развития. Второй вариант сложнее и требует участия или помощи при подготовке школьного психолога.

Проблема сформированности школьного коллектива - это действительно важная проблема. В педагогике существует идея о важнейшей роли коллектива сверстников в воспитательном процессе. С этой точки зрения, естественно, важно оценить возможности влияния группы на личность школьника, ведь чем выше уровень развития класса, тем более сильно его воздействие на ребят. Только в развитой группе можно говорить о существовании системы норм и статусной структуре. Однако учебная деятельность в нашей школе носит чисто индивидуальный характер и лишь внешне выглядит как коллективная. Исследования показывают, что школьные классы редко достигают высокого уровня психологического развития, группообразующую функцию при этом выполняют какие-то другие виды деятельности, но не учебная. Позиция учителя в школьном классе весьма специфична. С одной стороны, он проводит с ребятами очень много времени (особенно классный руководитель), как бы является членом их коллектива, но учителю мешают стать полноправным членом коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт. Педагог никогда не сможет быть полностью равным ребенку, но, к этому и не следует стремиться. Такое положение учителя затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому учителя считаются плохими экспертами в вопросах взаимоотношений их учеников.

Страницы: 1 2 3

Сотворчество педагога и учащегося в художественном образовании
Сотрудничество и сотворчество неотъемлемые, взаимосвязанные элементы педагогического процесса. И в каждом из описанных в предыдущей главе способов сотрудничества всегда присутствует доля сотворчества. Но рассмотрим отдельно сотворчество в сфере художественного образования и развития учащихся, как важное звено духовного образования. Худ ...

Межличностные конфликты в семье
Семья — уникальный институт взаимодействия людей. Уникаль­ность эта заключается в том, что этот теснейший союз нескольких людей (муж и жена, потом дети, с ними могут совместно проживать и родители мужа или жены) связывают нравственные обязательства. В этом союзе люди стремятся провести как можно больше времени в совместном взаимодействи ...

Невротические реакции и состояния, этиогенез и основные формы
Один и тот же симптом может являться как неврозом, так и неврозоподобным состоянием. Для диагностики невроза или невротической реакции должно иметь место следующее: психотравма, тот или иной симптом, взаимосвязь психотравмы и появления данного симптома. То есть невротическая реакция (если взять за основу причину, вызвавшую данное отклон ...

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.solidpsyholog.ru