По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с нарушениями интеллекта наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной работе с детьми с нарушенным интеллектом учет эмоционального компонента очень важен.

Большинству из них, отмечает Л. М. Шипицина, доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу[52].

Л. М. Шипицина приводит данные о том, что характерными особенностями людей с нарушениями интеллекта являются частая смена настроения, появление аутичных черт в поведении (радость возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.

Г. М. Дульнев отмечает, что значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности ребенка с нарушением интеллекта.

По данным Г. М. Дульнева, у младших школьников с нарушениями интеллекта наблюдается неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя и результаты своей деятельности[19].

По мнению Л. М. Шипициной, к старшему школьному возрасту у учащихся с нарушениями интеллекта формируются широкие социальные мотивы, навыки поведения, на развитие которых существенное влияние оказывает коллектив сверстников. Стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у подростка с нарушением интеллекта в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. У учащихся старших классов специальной школы наблюдаются более осознанные мотивы выбора товарища. В их глазах приобретает ценность ровный характер, хорошее поведение, умение оказать помощь. Старшеклассники отдают явное предпочтение критериям морального порядка. Они готовы простить своему другу физический недостаток, если черты его характера привлекательны.

Истории, рассказанные учащимися специальных школ, высказывания в адрес друзей («всегда выручит», «добрая подруга», «никогда не обижает» и т.д.) позволили Л. М. Шипициной предположить, что у подростков вызывает уважение наличие у ровесников тех черт и качеств, которые они считают ценными, но которые у них самих развиты слабо или отсутствуют совсем. Обладатель таких качеств пользуется среди них влиянием и наиболее для них привлекателен.

Л. М. Шипицина считает, что подростки с нарушениями интеллекта в отличие от подростков с сохранным интеллектом, более подражают поведению сверстников, находятся в большей зависимости от их общего настроения. Л. М. Шипицина сделала вывод, что в этом случае уместно говорить о недостаточном развитии уровня самосознания, что не всегда позволяет им адекватно оценивать качества собственной личности и личности сверстников, критически относиться к тем или иным формам поведения[52].

Л. М. Шипицина исследовала межличностные отношения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 15 до 30 лет с помощью методики Р. Жиля и выявила в обеих группах наиболее высокие значения в показателях «отношение к матери» (53,5 и 56,7 % соответственно). На втором месте (45,8 %) в группе лиц с умеренной умственной отсталостью отмечались показатели «отношение к другу (подруге)» и на третьем (30,8 %)-«отношение к учителю». В группе лиц с тяжелой умственной отсталостью лишь в 16 % случаев выявились значимые показатели «отношение к другу» и в 18 %-«отношение к учителю». Другие показатели, характеризующие личностные особенности («стремление к лидерству», «конфликтность» и «агрессивность»), имели более высокие значения у лиц с умеренной умственной отсталостью.

Проведенное Л. М. Шипициной исследование выявило, что систематическая целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы у умеренно и тяжело умственно отсталых учащихся дает отчетливые положительные результаты: улучшение вербального и невербального общения, развитие межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог-усиление активности и самостоятельности, что выражается в росте социальной активности этих детей. Наиболее значимые результаты наблюдаются в динамике обучения детей в подростковом и раннем юношеском возрасте (12-18 лет). Очевидно, замечает Л. М. Шипицина, что в этом возрасте накопленный предыдущий опыт в сочетании с обучением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность нервных процессов и переключаться на новую деятельность[52].

Анализ результатов реализации программы
Анализ результатов, полученных в ходе реализации разработанной программы социально-педагогической профилактики дезадаптации, показал следующее. Данные, выявленные с помощью методики «Социальный паспорт класса», не изменились. После проведения программы по профилактике дезадаптации повторно были проведены методики по определению уровня ...

Законы памяти
Какие же закономерности восприятия, хранения и воспроизведения информации отмечены исследователями механизмов памяти. ...

Приложение 2 - Методика С.Я. Рубинштейн по исследованию природы галлюцинаций
С.Я Рубинштейн разработала следующую методику: больным предлагались записанные на магнитофонной ленте слабо различимые звуки, которые носили предметный характер (шелест бумаги, бульканье воды), характер других являлся неопределенным В то время как здоровые испытуемые различали источники звуков, у больных, страдающих или страдавших рань ...