личностные проблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной литературе крайне ограниченно. Общее мнение всех исследователей, кто так или иначе изучал аспекты социальной коммуникации неслышащих, состоит в признании эмоционально-нравственного своеобразия их межличностного общения, обусловленное объективными трудностями акта коммуникации. Зарубежные сурдопсихологи (Е. Ливайн) указывают на прямую корреляцию личностных проблем общения и уровня развития словесной речи. В группе глухих с низким уровнем развития речи проявляются в общении такие качества, как ригидность, чувства отличия от других, неполноценности. У глухих со средним уровнем развития словесной речи проявляются такие трудности в общении, как замкнутость, эмоциональные проблемы, низкое стремление к сотрудничеству[5].

Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Неслышащие дети 2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе-целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре[18]. Существуют, правда, иные эмпирические данные относительно качества межличностных контактов в этом возрасте. Исследуя дошкольную готовность слабослышащих старших дошкольников, Е. Г. Речицкая и Е. В. Пархалина отмечают крайне низкий уровень сформированности ее социального компонента, т.е. способности к инициативному межличностному общению: «в ситуации игры, когда задание…могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оно оказывалось непосильным, т.к. многие вообще не обращали внимание на партнера»[39]. В школьном возрасте без целенаправленного внешнего педагогического руководства коммуникативные личностные качества спонтанно развиваются весьма медленно и слабо. М. И. Никитина отмечает не всегда адекватное поведение неслышащих младших школьников по отношению к окружающим, что выражается в отчужденности, боязливости, робости[34].

По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у неслышащих школьников вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности. Поэтому авторами рекомендуется концентрировать внимание педагогов на таких понятиях, как общественная активность и направленность[48].

Позиция глухих детей в общении со слышащими характеризуется пассивностью, избеганием. И. Л. Соловьева и И. В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» 27 % ответили-да, 18 %-нет, 55 % затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение. На вопрос: «Есть ли у вас сложности со слышащими родителями?» 64 % учащихся 9-12 классов ответили да, 18 % -нет, 18 % затруднились ответить[43].

В условиях интегрированного обучения глухих учащихся в массовой школе по наблюдениям зарубежных исследователей (С. Антиа, Р. Браун, Е. Фостер), неслышащие дети бывают пассивными, малоинициативными в общении с учителями и со слышащими сверстниками. Педагогически неорганизованное общение со слышащими одноклассниками не обеспечивает преодоление трудностей и неопределенности в общении[5]. На характер неформальных отношений со слышащими (непринужденность, близость) влияет тип контакта: условия соревновательности действуют отрицательно, а сотрудничества-положительно. П. А. Янн отмечает, что сторонники школьной интеграции глухих детей видят в ситуации педагогически организованной совместной деятельности условие для развития таких желательных социо-коммуникативных качеств, как взаимная терпимость, согласие и готовность помогать[54].

Виды конфликтов
Помимо выявления общих свойств и функций конфликтов в конфликтологических исследованиях и на практике всегда повышенное внимание уделялось определению вида. 1. Внутриличностный конфликт. Он проявляется на единичном уровне, у конкретной личности. Он представляет собой столкновение примерно равных по силе, но противоположно направленных ...

Восприятие детей раннего возраста
Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (н ...

Проявление эпилептоидного характера
Для эпилептоидов характерна определенная «вязкость» мышления, склонность к установленному ранее порядку. Характер эпилептоидный - один из типов акцентуации характера. Свойственны склонность к злобно-тоскливому настроению с накоплением агрессии, конфликтность, вязкость мышления, скрупулезная педантичность. Одной из базовых черт, от котор ...